Преподавание литературы через язык стало одним из самых интересных аспектов в наши дни.Традиционным методом преподавания литературы через язык являются групповые задания по изучению литературы. Эти задачи, по мнению многих педагогов, обычно помогают при создании нового и более эффективного обучения. Особенно много серьезных изменений произошло в преподавании литературы за последние три десятилетия. Эти изменения привели к новому взгляду на изучение художественных текстов и их интерпретацию. В данной статье подробно обсуждаются основные методы преподавания литературы и взаимодействия учителя с обучающимися, а также затронуты важные концепции, наличие которых должно быть учтено для максимизации эффективности учебного процесса.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Литература, язык, традиционный метод,, художественные тексты
Введение
Стратегия, которую учителя используют при преподавании литературы, зависит от ситуации и их роли при работе с контекстом атмосферы. Меняющиеся роли учителей и текстов требуют постоянных новых подходов в решении проблем, связанных с объяснением материала. Интерактивные и ориентированные на учащихся подходы к преподаванию литературы в классе важны как никогда в наши дни. По мере того, как времена меняются, и учащиеся требуют больше ориентированную на текст и ориентированную на список школьных предметов программу обучения(1), на учителя ложится большая нагрузка, чтобы строго следовать различным методам преподавания, основанным на качестве. Традиционным методом преподавания литературы через язык являются групповые задания по изучению литературы. Эти задачи, обычно помогают учащимся и дополняют их знания для создания нового и более эффективного процесса обучения. В статье рассмотрены основные формы охвата и методологические инновации в преподавании литературы, чтобы понять необходимость, которая имеет место в настоящее время. Также затронуты важные образовательные функции преподавания литературы, такие как умение придерживаться логики при рассуждениях, развитие навыков оценки текстов, дискуссии и т.д.,
Методики преподавания
Первый распространённый метод преподавания литературы педагогом, как правило, является монологом(2). Преподаватель усердно трудится, чтобы передать информацию из текста ученику через свою лекцию. Это предоставляет учащемуся непрерывную возможность развивать индивидуальную интерпретацию и критическое мышление. Полезность лекции зависит от того, сколько конспектов дается, сколько идей обсуждается, насколько эффективно взаимодействует с учащимися и так далее. Но мало внимания уделяется различным потребностям отдельных учащихся.
Вторая же методика, расположенная на другом конце спектра педагогического взаимодействия и в некоторой степени по своей сути противоположна первой. Она призывает к максимизации взаимодействия преподавателя с обучающимися(3). Очень часто образ этой методики представляет собой эгалитарный процесс, открытый и в высшей степени "демократический"; отсутствие очевидной структуры позволяет ей казаться идеально неавторитарным, либеральным способом обучения. Но взаимодействие в диалоге никогда не бывает полностью "неструктурированным". Здесь можно выявить закономерности в таком диалоге, обратив внимание - используя два слегка комичных описания - на роли в этих сеансах "диалога". Один тип сеанса можно было бы назвать "сократовским диалогом", другой - "фрейдистским монологом". В "Сократовском диалоге" философ задает повторяющиеся вопросы молодому человеку, который дает ответы, которые, как правило, в некотором отношении неполноценны. Философ расширяет и адаптирует каждый ответ не только для того, чтобы показать молодому человеку его ограничения, но и для того, чтобы придать новый импульс философской диалектике. Конечно, эта аналогия ни в коем случае не исчерпывает того, что происходит в сократовских диалогах по философии; но этот термин действительно кристаллизует структуру взаимодействия, характерную для супервизии и данного типа обучения в целом. Напротив, рассмотрим тип диалога, который парадоксально можно было бы назвать "фрейдистским монологом" из-за его сходства с тем, что происходит между двумя людьми на сеансе фрейдистского психоанализа. В этом случае преподаватель просит студента отчитаться о том, что он или она делали; затем он ожидает развернутого ответа, в то время как учащийся подробно рассказывает о том, что он или она прочитали и подумали. Вывод студентов на передний план преподавания и обучения придает больше значения исследованию, чем объяснению. Согласно этой методике объяснение должно быть сведено к минимуму по двум причинам. Во-первых, это препятствует активному участию учащихся в занятиях в классе. Во-вторых, это искажает эстетику, которую студенты могут испытать, изучая текст и его тему. Изучение текста требует большей степени умственной обработки, и материал, глубоко проработанный самими учащимися, более запоминается, чем тот, который просто подается учителем.
В соответсвии с третьей методикой, занятия обычно проходят в форме симуляций, заданий и ролевых игр. Они включают, по сути, заботу о том, чтобы навязать структуру учебным мероприятиям, определяя задачу, которая дает учащимся четкое представление о том, что они должны делать, и достижимые цели или результаты, чтобы мотивировать и направлять процесс обучения. Уроки основаны на признании того, что, когда вас просят что-то сделать или обсудить, и при этом не ясно, что вы должны делать, то это может влечь за собой неприятный опыт; вы можете не добиться больших результатов. Методология занятия направлена на то, чтобы структурировать процесс таким образом, чтобы это было очевидно для всех участников; она предлагает обучающимся виды вовлеченности, которые вряд ли будут доступны на занятиях, организованных либо вокруг пассивного, коллективного слушания, либо вокруг открытой разговорной дискуссии. Например, занятия по обсуждению завершаются, когда заканчивается время, часто даже без предварительного заключения. Сам процесс обсуждения вытесняет любую другую общую цель. Хотя способные учащиеся, скорее всего, смогут оценить полезность того, что они узнали или испытали, менее способные или мотивированные учащиеся могут столкнуться с трудностями при определении преимуществ, которые могут быть использованы в остальной части их обучения. (4) Сотрудничество максимизирует возможности для данной формы обучения. Это один из лучших способов пригласить отдельных учащихся внести свой вклад в процесс преподавания и обучения. Можно предусмотреть и практиковать два уровня сотрудничества. Первый - это сотрудничество между учителем и учащимися, при котором учащиеся могут работать с учителем в исследовании таких областей, как происхождение автора, исторические и культурные особенности текста, а также поиск различных интерпретаций текста в интернете и представление некоторых из них в классе. Второй уровень сотрудничества - между самими учениками. Они могут работать в небольших группах из трех или четырех человек над такими задачами, как коллективные обсуждения, составление диалогов по тексту, а также написание собственных диалогов и их разыгрывание.
Наконец, наряду с этими способами интерактивного обучения (которые предполагают совместное присутствие учащихся и преподавателя), необходимо также учитывать возрастающую роль, которую играют материалы дистанционного обучения с самостоятельным доступом, включая гипертекстовое программное обеспечение. Эти подходы, где они доступны, освобождают учащихся от необходимости работать вместе в одном и том же темпе или в одной и той же последовательности; они также могут обеспечить высокую степень индивидуальной обратной связи с учащимися. С другой стороны, они вытесняют (или даже уничтожают) приобретение социальных навыков и навыков взаимодействия, которые, вероятно, будут получены в результате совместной работы, которая может иметь место в других методах, традиционно ценимых в преподавании литературы.
Заключение
Эти четыре методологических типа составляют знакомый перечень альтернативных процессов, доступных преподавателям и методистам-разработчикам учебных планов, которые можно выборочно комбинировать в любом конкретном образовательном курсе или программе. Существование успешных аутодидактов служит предостерегающим напоминанием о том, что учителя способствуют и направляют реализацию потенциала обучения, а не заполняют пустые горшки. Различия между методами обеспечивают разнообразие в рамках образовательного опыта; и выбор между ними также подразумевает компромиссные решения практических проблем, связанных с нехваткой или сокращением ресурсов, учитывая, что методы предполагают различное соотношение ролей преподавателей и учащихся и накладные расходы на оборудование. Тем не менее, во всех подходах (включая дистанционное обучение) существует важный повторяющийся вопрос, касающийся преподавания литературы, помимо технических вопросов, связанных с количеством обучающихся, стоимостью и относительной эффективностью. Кто определяет программу обучения? Этот вопрос становится важным в силу его связи с утверждениями, что образовательные программы по литературе развивают независимый вкус, критическое суждение и личные моральные ценности. В большинстве учебных ситуаций образовательная программа определяется в основном внешними организациями, в том числе экзаменационными комиссиями, а также соглашениями об историческом содержании и процедурах в данной области (в случае курсов литературы это обычно означает сочетание аналитических навыков со знакомством с каноном текстов). Отчасти также программа учебного плана определяется интересами, обычаями и подходом отдельных учителей, которые отражают их собственный образовательный опыт (часто, например, учителя предписывают или рекомендуют стихи, которые им самим нравятся, не обязательно те, которые понравятся ученикам; и учителя обычно работают так, как им удобно, а не так, как учащиеся, скорее всего, получат пользу). Такая ориентация учебной программы на потребности учителя там, где она существует, вступает в противоречие с гуманистическими требованиями, обычно выдвигаемыми от имени предмета. Это особенно вероятно будет иметь важные последствия в тех случаях, когда образовательный опыт многих сотрудников (как в случае сотрудников старшего поколения) значительно отличается от опыта и стремлений самих учеников.
Однако также можно подумать о педагогических подходах, которые направлены на более активное вовлечение участников в определение содержания, метода и цели их обучения. Такие подходы варьируются от местных, небольших инициатив, таких как изучение произведений и других текстов, выбранных учащимися с учетом их значимости для собственной социальной идентичности или проблем учащихся, до более подробной и устойчивой философии и политики образования. Что по существу объединяет эти подходы, так это то, что конкретные потребности и стремления учащихся ставятся выше исторических ортодоксий данного предмета или интересов и существующего опыта учителя (которые реагируют на меняющиеся требования учащихся, чья собственная интеллектуальная и социальная идентичность вовлечена в процесс формулирования того, что означает изучение и что оно должно включать). Особая актуальность этих вопросов заключается в том, что, хотя изучение литературы часто оправдывалось как процесс самопознания посредством формирования навыков чтения и вкусов в сочетании с последующим развитием моральных ценностей, его методы не всегда соответствовали этим целям. (5) Для того чтобы взгляд на литературу как на способ самопознания был устойчивым, необходимо было бы следовать соответствующим учебным процессам. В результате преподавание литературы должно учитывать трудности, связанные как с языком, так и с культурными ориентирами.
Источники:
Барнет, С. , Краткое руководство по написанию о литературе Иглтон, Т. , Теория литературы: введение Бертон, Г. и Р. Димблби. , Преподавание коммуникации А. М. Прохоров — 3-е изд. — М. : Советская энциклопедия, 1969—1978. Дюрант, А. и Н.Фабб. , Литературные исследования в действии